Sete ideias para os jovens que vão a exame!

É um dos factos mais surpreendentes da vida: traçar objetivos é meio caminho andado para os atingir. Isso é verdade na escola, na política, no desporto, nas empresas.

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A experiência do marshmallows

O psicólogo norte-americano Walter Mischel usou marshmallows para testar a capacidade das crianças para diferir o prazer.

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Heroínas dos tsunamis

Não há registo de algo semelhante se ter passado no maremoto que há semanas devastou o Japão; mas quando o tsunami de dezembro de 2004 varreu as costas do Índico, houve uma jovem de 10 anos que salvou centenas de pessoas. Chamava-se Tilly Smith, tinha vindo de Oxshott, nos arredores de Londres e estava numa praia da Tailândia, em férias com os pais. Viu o mar esvaziar-se e os barcos agitarem-se nas águas, que se afundavam. Percebeu, pelo que tinha aprendido na escola, que esse movimento prenunciava o avanço de uma onda gigante.

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Heresias da ciência...

A existência de palavras para representar números está associada à representação mental rigorosa de largas quantidades.

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O meu nome numa estrela...

Vladimir Nabokov, o genial escritor de que aqui falámos na semana passada, escreveu um poema em que descrevia o seu trabalho de entomólogo, mais precisamente, de estudioso de borboletas. Orgulhava-se de se ter tornado "padrinho de um inseto, depois de o ter descoberto e descrito pela primeira vez", e concluía: "não quero outra fama".

Um grupo de jovens da Escola Secundária de Alvide, Cascais, acaba de descobrir um asteroide, que recebeu a designação 2011 BG16 e que terá um nome português. Não querem outra fama!

A descoberta é motivo de orgulho para eles. E para todos nós. Constituem um dos grupos de 20 escolas portuguesas que participaram nas últimas campanhas da Colaboração Internacional para a Procura de Asteroides, um programa de ensino e de divulgação científica que tem atraído estudantes de todo o mundo. O programa, coordenado em Portugal pela professora Ana Costa e dinamizado pelo NUCLIO, Núcleo Interativo de Astronomia, consiste no estudo de imagens obtidas por vários telescópios para deteção visual de asteroides e posterior determinação das suas órbitas.

São pequenos pontos luminosos que aparecem disfarçados entre miríades de outros pontos luminosos e que apenas se destacam como planetas menores, cometas ou asteroides por se deslocarem lentamente, noite após noite, contra o fundo estelar. É assim que se percebeu que havia no céu astros diferentes das chamadas "estrelas fixas" e foi por isso que os gregos chamaram planetas, isto é, passeantes, a Mercúrio, Vénus, Marte, Júpiter e Saturno. Chamaram também planetas à Lua e ao Sol, pois também esses mudam de posição contra o fundo das estrelas.

A designação demorou a mudar. Quando Camões falava do "Planeta que no céu primeiro/ Habita" (Lusíadas, V 24), referia-se à Lua; e quando falava do "lúcido Planeta/ Que as horas do dia vai distinguindo" (II 1), referia-se ao Sol. Um século depois, com a revolução astronómica, percebeu-se que a Lua era nosso satélite e que a Terra orbitava o Sol. O termo "planeta" mudou de aceção.

Urano e Neptuno foram descobertos mais tarde, já com telescópios potentes. O mesmo se passou com os primeiros asteroides a serem conhecidos. Mas foi com a fotografia que se passou a poder pesquisar sistematicamente o céu à procura de astros mais pequenos ou mais distantes, demasiadamente pálidos para se acompanharem visualmente. Plutão foi descoberto em 1930 graças à persistência de um jovem norte-americano chamado Clyde Tombaugh, que passou anos à volta de fotografias do céu procurando verificar quais os pontos luminosos que mudavam de posição.

Com a fotografia digital e a Internet abriram-se novas possibilidades. As fotografias tiradas por um telescópio no Chile podem ser vistas por estudantes em Tóquio e as imagens obtidas na Austrália podem ser esquadrinhadas por estudantes em Cascais. São olhos vivazes de jovens ocupados nesta procura internacional.

É uma ajuda para a astronomia, por modesta que seja, e é, sobretudo, uma ajuda aos jovens. Participando num esforço científico internacional, aprendem. Alguns aprendem muito. Agora que tiveram sucesso na descoberta de um pequeno asteroide até à data desconhecido, Carlos Martins, Karan Manghnani, Rafaela Silva, Rúben Costa e Rui Pimenta estão muito contentes. Nós também.

Nota: esta é a minha última crónica "Passeio Aleatório". Foram 351 passeios ao longo de dez anos, e terminam com uma boa notícia! Regresso a 5 de março com "Números e Letras". Até breve!

Texto publicado na edição do Expresso de 19 de fevereiro de 2011

 

As borboletas de Nabokov

Nos anos 1940, um homem pouco conhecido pelos seus estudos de história natural analisou com cuidado um tipo de borboletas conhecidas como "Polyommatus blues". Trata-se de um grupo de espécies que se encontram por toda a América do Norte e que se pensava estarem estreitamente relacionadas. No entanto, esse homem descobriu estarem ligadas apenas através de ascendentes comuns de há vários milhões de anos. Classificando as borboletas pelos seus órgãos genitais, o que implicou uma recolha de muitos especímenes e uma paciência infinita, o investigador concluiu que seria provável que tivessem vindo de Ásia, onde se encontravam os progenitores longínquos, passando através do Estreito de Bering em cinco vagas sucessivas. Só assim conseguia explicar a diversidade encontrada.

Na altura, não se conhecia a estrutura do DNA e os raciocínios baseavam-se na morfologia das espécies. Na semana passada, contudo, um grupo de investigadores de Harvard, de Barcelona e de várias universidades norte-americanas publicou nos "Proceedings of the Royal Society" de Londres um artigo que relata um estudo do DNA dessas borboletas e conclui a favor dessa teoria migratória (doi:10.1098/rspb.2010.221). Como verificaram os autores do artigo, muitas espécies que existem no Novo Mundo estão geneticamente mais relacionadas com as que se encontram na Ásia do que entre si, de tal forma que se conseguem detetar cinco grupos nas Américas, relacionados com outros tantos grupos asiáticos, o que sustenta a hipótese das cinco migrações. As divergências genéticas reforçam também a hipótese de as migrações se terem realizado há 10 milhões de anos, altura em que havia uma ponte terrestre entre a Ásia e a América do Norte no que é hoje o Estreito de Bering.

Tudo isto são grandes notícias para os entomólogos, mas são também notícias interessantes para os amantes da boa literatura. É que o investigador em causa recolheu as borboletas que lhe permitiram fazer todo o estudo enquanto passeava pelo oeste norte-americano escrevendo os seus romances. O homem chamava-se Vladimir Nabokov. É o autor de "Lolita" e de outras grandes obras da literatura do século XX.

Nabokov nasceu em São Petersburgo em 1899 e abandonou a sua terra natal em 1919. Estudou línguas eslavas e românicas em Cambridge, no Reino Unido, e juntou-se depois à família em Berlim. Com a subida dos nazis ao poder refugiou-se em França e depois nos Estados Unidos, onde chegou em 1940. Trabalhou no Museu Americano de História Natural, em Nova Iorque. Deslocou-se depois para Massachusetts, ensinou em Wellesley e em Cornell e trabalhou no Museu de Zoologia Comparada de Harvard. Falava e escrevia fluentemente em russo e em inglês e, o que é extremamente raro, tanto produziu boa literatura num idioma como no outro.

Em 1953, enquanto passeava pela costa oeste colecionando borboletas, escreveu "Lolita", o romance que lhe deu fama internacional e que lhe permitiu passar a viver apenas da escrita. Deslocou-se para a Suíça, onde veio a falecer em 1977.

No seu tempo, Nabokov era considerado um simples colecionador de borboletas, um homem com persistência e capacidade de observação, mas sem capacidade para fazer avançar a ciência. No ano passado, contudo, veio-se a descobrir que o que ele tinha descrito como uma nova espécie ("Karner Blues") e que na altura tinha sido considerado um erro de classificação era de facto uma espécie distinta. Agora, a análise genética vem corroborar a sua especulação sobre as migrações de borboletas. Seria um feito para um cientista profissional. É um feito espetacular para um cientista amador.

Texto publicado na edição do Expresso de 12 de fevereiro de 2011

 

O milagre da recuperação

Estas são boas notícias para as teorias que defendem um ensino estruturado, com metas claras e com avaliação repetida.

A mente humana arquiva informação e recupera informação. Até há pouco tempo admitia-se que estes processos cognitivos funcionavam separadamente: arquiva-se a informação na memória e vai-se buscá-la depois. No entanto, alguns estudos recentes da psicologia cognitiva sublinharam que o processo de retenção da informação não é distinto do processo da sua recuperação e que este último reforça o primeiro. Sendo assim, a atividade de teste torna-se um processo de aprendizagem, pois a recuperação de conhecimentos vai consolidar a sua assimilação.

A experiência dos professores dá indicações no mesmo sentido: testando os alunos está-se a ajudá-los a aprender. No entanto, algumas teorias pedagógicas separaram os dois processos e desenvolveram argumentos contra a avaliação, opondo-a à chamada "aprendizagem significativa". Esta última necessitaria de uma construção ativa do conhecimento e, segundo algumas correntes educativas radicais, a memorização seria um inimigo da compreensão.

Num estudo agora publicado na revista "Science", dois psicólogos norte-americanos, Jeffrey D. Karpicke e Janell L. Blunt, trouxeram novos argumentos a favor do papel da avaliação no aumento do conhecimento (doi: 101126/science.1199327).

Numa experiência envolvendo 200 estudantes, compararam diversos métodos de estudo. Deram a todos um mesmo texto científico para ler e formaram quatro grupos. No primeiro grupo, os estudantes tiveram simplesmente cinco minutos para ler o texto. No segundo, estudaram o mesmo texto em quatro sessões consecutivas de cinco minutos cada. No terceiro, analisaram o texto usando um tipo de diagramas agora em voga, os chamados concept mapping, por vezes traduzidos como "mapas de conceitos" ou "diagramas conceptuais". No quarto, testaram o que tinham percebido: o texto foi primeiramente lido e recolhido, os estudantes escreveram um resumo do que se lembravam, leram novamente o texto e foram de novo testados.

Qual destes grupos terá apreendido melhor os conceitos?

Não causará surpresa saber que, uma semana depois, os estudantes do primeiro grupo (simples leitura) eram os que pior tinham retido a informação. O que é verdadeiramente surpreendente é que os estudantes do segundo e terceiro grupos (leitura repetida e construção de diagramas) retiveram o mesmo nível de conhecimentos. Surpresa maior ainda é o facto de os estudantes do quarto grupo (testes repetidos) terem sido os melhores. Poder-se-á pensar que estes se limitaram a memorizar mais. Mas não. Os estudantes que foram duplamente testados também responderam melhor a questões mais profundas, que obrigavam a relacionar os conceitos.

Este estudo, que vem desenvolver alguns resultados da psicóloga experimental norte-americana Sean Beilock, de que já aqui falámos, e de outros cientistas, põe em causa a prática repetida dos diagramas conceptuais. Para quem detesta aquelas figuras com muitas bolinhas e muitas setas que agora se usam para ilustrar conceitos, estas são boas notícias. Mas há algo mais profundo. Como dizem os autores, "o facto de uma tarefa (no ensino) ser ou não considerada ativa não é indicador da aprendizagem que ela induza".

São más notícias para as teorias que defendem um ensino baseado em atividades investigativas dispersas, que alegadamente permitiriam a "construção ativa do conhecimento". Ou para as que criticam a simples recapitulação de conceitos, por ser "acrítica". E são boas notícias para as que defendem um ensino estruturado, com metas claras e com avaliação repetida.

Texto publicado na edição do Expresso de 15 de janeiro de 2011

O relatório de Lorde Jenkin

Não há envolvimento do público na ciência sem alguma compreensão da ciência.

Ouve-se falar negativamente da grande especialização e da dificuldade teórica da ciência moderna. E há quem culpe os investigadores e professores pelo afastamento entre a ciência e a sociedade. No entanto, ao contrário da alquimia e de outras práticas fechadas, a ciência moderna nasceu interessada em dar-se a conhecer.

Para que os seus compatriotas, e não apenas os académicos, pudessem entendê-lo, Galileu Galilei, o fundador da física moderna, escreveu em italiano e não apenas em latim. Charles Darwin redigiu vários livros compreensíveis para qualquer leitor culto. E Albert Einstein publicou trabalhos de divulgação da teoria da relatividade.

Nos anos 1980, contudo, começou a falar-se de um afastamento progressivo entre a ciência e a sociedade. Paradoxalmente, foi numa época de espetaculares progressos da ciência e da técnica que algumas críticas se transformaram no ceticismo pós-moderno, questionando o valor da ciência e do conhecimento racional e empírico.

Em 2000, numa iniciativa célebre, a House of Lords, no Reino Unido, fez um debate aprofundado destes problemas e elaborou o conhecido "Jenkin's Report", que percorreu meio mundo e que influenciou inúmeras políticas de divulgação científica. Em Portugal, por exemplo, nos últimos 10 anos, em parte sob influência desse relatório, surgiram novos museus e centros de ciência, dezenas de jovens cientistas começaram a preocupar-se com a divulgação e muita imprensa passou a dar mais atenção ao noticiário científico.

No décimo aniversário do relatório e para apreciar o seu impacto, o British Council promoveu um encontro internacional em Londres. Durante dois dias, mais de uma centena de convidados de todo o mundo, em reuniões fechadas, trouxeram as suas experiências e pontos de vista. A abrir os trabalhos, o próprio Lorde Patrick Jenkin explicou como um político como ele, duas vezes membro do Governo de Sua Majestade e sem formação científica além da escola básica, encara com admiração a ciência e pretende manter-se informado dos seus desenvolvimentos principais. Aproveitou a oportunidade para esclarecer alguns equívocos.

O relatório Jenkin substituiu a expressão "public understanding of science", que corresponde à preocupação de disseminação da ciência, por "public engagement with science", que traduz a vontade de envolvimento ativo do público. O que isso realmente significa pode ser ambíguo - "não conseguimos definir realmente o que queríamos dizer com 'envolvimento' (engagement)", esclareceu Patrick Jenkin. Pior, muitos têm traduzido a vontade de evitar um discurso unidirecional do cientista para o público por uma pretensa participação do leigo nas decisões sobre a investigação científica. Jenkin sublinhou que essas atitudes extremas "não só não têm significado como podem ser verdadeiramente enganadoras". No entanto, são elas que, por vezes, ficam no ouvido dos que nem estudam ciência nem praticam divulgação, mas teorizam sobre a ciência e a divulgação.

Tal como no ensino, a vontade de diálogo dos professores com os estudantes e de envolvimento destes no seu próprio estudo não deve fazer esquecer que a aprendizagem se desenvolve a partir dos professores e em direção aos estudantes. Também em divulgação científica o conhecimento é decisivo. Não há envolvimento do público na ciência sem alguma compreensão da ciência, sublinhou repetidamente Lorde Jenkin. Batemos palmas.

Texto publicado na edição do Expresso de 29 de janeiro de 2011

As escolas e os números

Usar números para analisar o ensino é uma raridade que merece ser destacada.

Na última semana assistiu-se em Lisboa a uma série de encontros sobre educação que tinham uma singularidade: quantificavam os problemas. Pode ser estranho que esse facto seja sublinhado. Mas os debates, as análises e as reflexões sobre educação são frequentemente tão manchados pelo facciosismo e pela ideologia, e têm sido tão descritivos e especulativos, que usar números para analisar o ensino é, infelizmente, uma raridade que merece ser destacada.

Eric Hanushek, um dos fundadores da Economia da Educação, uma nova disciplina que usa os métodos da análise económica e as técnicas da estatística para estudar os problemas educativos, teve oportunidade para apresentar os seus trabalhos sobre o impacto da educação no desenvolvimento económico mostrando, em particular, que as estatísticas dos diversos países não evidenciam que exista impacto do número de anos de escolaridade sobre o desenvolvimento económico. O que condiciona o desenvolvimento é, isso sim, a qualidade das aprendizagens, medida pelas comparações internacionais, e da forma que é possível, com estudos como os do PISA. Como teve oportunidade de dizer, "se os alunos se sentarem mais tempo nas aulas sem nada aprenderem, isso não tem qualquer efeito na evolução de um país". Parece óbvio. É um "no-brainer", como dizem os americanos, algo que não precisa de grande esforço para compreender. Mas é algo que, para ser evidenciado com base nos dados, precisa de instrumentos estatísticos que separem as variáveis e evidenciem a correlação existente entre a qualidade da aprendizagem e o desenvolvimento.

Os estudos de Hanushek e de outros economistas dão-nos ideia da magnitude da importância da educação, mas não explicam como pode o ensino melhorar. Outros, como o estatístico William Schmidt, que também esteve em Lisboa, pretendem entrar dentro dessa 'caixa preta', isto é, ver o mecanismo educativo e investigar o que funciona e o que não funciona.

Uma das conclusões quase unânimes destes estudos quantitativos é a importância da escola e o papel que ela pode desempenhar, além das condicionantes sociais, para melhorar o ensino. Ao contrário de uma visão fatalista, que imagina que contrariar as limitações dos filhos das classes mais desfavorecidas é uma violentação da sua cultura própria e que pensa que ser-se exigente com todos condena os menos favorecidos ao fracasso, vários estudos apresentados no fim de semana passado num encontro no ISEG mostram que as escolas que são mais exigentes são, pelo contrário, as que mais favorecem os oriundos de classes mais desfavorecidas. Outros estudos europeus apresentados no mesmo encontro desmontaram outro mito, o da impossibilidade de tratar com igual exigência os filhos dos nacionais e os filhos dos emigrantes.

O citado William Schmidt destacou dois fatores que condicionam a qualidade do ensino: o currículo e a qualidade dos professores. Um currículo deve ser coerente, progredir de forma sistemática e não ao sabor de problemas, atividades exploratórias ou aplicações - é o que conclui de um estudo estatístico sobre as características dos currículos escolares dos países com mais sucesso. E os professores devem ser selecionados sobretudo com base no seu conhecimento das matérias que ensinam e não dos seus estudos de pedagogia - é outra conclusão que retira da mesma comparação internacional. Vale a pena ouvir o que nos dizem os dados.

Texto publicado na edição do Expresso de 15 de janeiro de 2011

Amigo de Sócrates

Quando viram o título desta crónica, alguns leitores poderão ter pensado que se tratava de uma alusão a outro Sócrates. Desiludiram-se.

Quando se quer separar conhaque de negócio ou falar honestamente sem com isso comprometer uma amizade, costuma dizer-se que se é amigo de Sócrates, mas mais amigo ainda da verdade. É um grande dito, que deveria ser tão aplicado como afirmado.

Tal como muitos dos grandes aforismos, a sua origem é obscura. Discute-se se a verdadeira frase, a original, não terá o nome de Platão em vez do de Sócrates. De facto, se recuarmos a 1615, lemos na segunda parte de "D. Quixote", numa carta do cavaleiro dirigida ao seu escudeiro Pança (2-LI), que, "conforme a lo que suele decirse: 'amicus Plato, sed magis amica veritas'"("conforme é hábito dizer-se, 'sou amigo de Platão, mas mais amigo da verdade'"). Se recuarmos um século, vemos que, em 1515, Martinho Lutero não conseguia escolher de entre os dois filósofos - na sua obra "De Servo Arbítrio" escreveu "amicus Plato, amicus Socrates, sed praehonoranda veritas" ("sou amigo de Platão, amigo de Sócrates, mas mais honrada deve ser a verdade").

Isaac Newton, no seu caderno de estudante em Cambridge, por ele usado posteriormente para anotações filosóficas, introduz ainda outro filósofo. Em 1664, ou pouco depois, no topo da primeira página do caderno escreve "amicus Plato amicus Aristoteles magis amica veritas".

Na tentativa de descobrir o dito original pode recuar-se a Platão. Na "República", o filósofo escreve que Sócrates afirmara que "um homem não deve ser mais reverenciado que a verdade". E em "Fédon" exorta a "que pensem na verdade e não em Sócrates".

A lista podia continuar. Alguns eruditos, tais como Henry Guerlac e Leonardo Tarán, escreveram artigos em que discutem longamente as diversas versões desta frase famosa. É interessante que os filósofos de ciência apareçam repetidamente a usá-la, numa ou noutra forma. Francis Bacon é quem a apresenta na maneira mais conhecida. Na sua "Opus Majus" (I, vii) afirma que Platão dissera "sou amigo de Sócrates, mas mais amigo da verdade".

Em ciência, sobretudo nas chamadas ciências exatas, a ideia central deste dito é praticada todos os dias e todas as horas. Não há matemáticos anti-Gauss nem pró-Pitágoras, tal como não há físicos antinewtonianos ou pró-Feynman. O alinhamento por perspetivas ou métodos de análise é algo de estranho. Usa-se o que funciona e tenta-se respeitar a verdade. Evitam-se as referências pessoais.

Quando viram o título desta crónica, alguns leitores poderão ter pensado que se tratava de uma alusão a um outro Sócrates. Desiludiram-se. Aqui não há nenhuma mensagem escondida, embora as ambiguidades possam ser engraçadas. É o que aconteceu num episódio passado há mais de 50 anos no Instituto Superior Técnico e que os alunos do matemático Mira Fernandes gostam de contar. Reza assim.

Tinha o famoso professor dado instruções aos estudantes para chegarem a horas ao exame e advertido que não admitiria retardatários. Chegado o dia, deixou entrar os alunos e fechou a porta. Distribuiu os enunciados e sentou-se calmamente, esperando. A primeira meia hora passou e alguém bateu à porta. Visivelmente incomodado, Mira Fernandes perguntou: "Quem é?" A resposta ouviu-se do outro lado, abafada: "É um aluno." O professor irritou-se e perguntou: "Quem?" Do outro lado, a voz respondeu, ainda mais baixo, "Sócrates." A turma riu-se e o professor abriu a porta dizendo: "Sendo assim, faça favor de entrar."

Texto publicado na edição do Expresso de 8 de janeiro de 2011